شـامـل | من التلقين إلى التمكين: أزمة التعليم بين غثاء المعرفة ورياء الممارسة | العدد #71

غياب الممارسة.. والوقوع في "المعرفة المعلبة"

واحدة من أعقد إشكاليات مخرجاتنا التعليمية اليوم هي ذلك "الفقر المهاري واللغوي" الذي يظهر جلياً لدى الطالب بعد رحلة دراسية تمتد لقرابة اثني عشر عاماً. ولعل علم النحو العربي وقواعده يمثلان أبرز مثال على هذه الأزمة؛ فالطالب الذي يفهم القاعدة نظرياً، سرعان ما يفقدها لغياب الممارسة، ناهيك عن ذلك الذي لم يستوعبها أصلاً.

إن هذه المعضلة — المتمثلة في انفصال الفهم عن التطبيق — ليست وليدة اليوم، بل هي أزمة متجذرة في مناهجنا التقليدية التي تعاملت مع الحلول باستحياء. لا تزال مدارسنا تطالب الطالب بـأَنْ "يعلم" ما هو مكتوب، دون أن تُعلمه كيف "يكتب" ويفكر. وحتى التدريبات المتاحة، لا تخرج عن كونها "ممارسة مقنّعة"؛ تمارين معلّبة وأمثلة جاهزة تُقاس على قالب واحد، مما يحرم العقل من أي محاولة حقيقية للممارسة الفعلية التي ترسخ المعلومة في الذهن إلى الأبد.

المنهج الحواري: كيف أدار السلف قاعات المعرفة؟

إذا تتبعنا تاريخنا الإسلامي، سنجده مليئاً بالنماذج الفذة التي خلقت أساليب تدريسية حية، لكنها باتت اليوم مهمشة أو مستبعدة. يُطل علينا هنا أسلوب الإمام أبي حنيفة — رحمه الله — مع طلابه كنموذج يحتذى به؛ حيث كان يعلمهم الفقه عبر الحوار، والمناقشة، واختلاق المسائل الافتراضية والواقعية، ويدفعهم للبحث والتقصي لمعرفة العلل والأسباب.

هذا الأسلوب يبقي العقل في حالة نشاط دائم، ويحوله إلى شريك في إنتاج المعرفة، بدلاً من المنظومة الحالية التي تحول العقل إلى مجرد وعاء يُشحن بمعارف مؤقتة، ليُفرغ حمولته في ورقة الاختبار النصفية أو النهائية، ثم يخرج خاوي الوفاض.

عندما يصبح الاختبار غاية.. والتعليم وسيلة

لقد بات النظام المدرسي، في سباقه المحموم مع الزمن، يهتم بتسليم المهام وإغلاق المناهج قبل نهاية الفصل الدراسي، على حساب الفهم الحقيقي. يقابل الطالب أسبوعياً سيلاً من المفاهيم التي يُطالب باستيعابها، وحين عجزت المدرسة عن توطين هذه المعارف عبر التطبيق، انحرفت البوصلة؛ فصارت المدرسة تكتفي بنقل المعرفة بشكل سطحي، وتحمّل الطالب عبء الفهم الحقيقي خارج أسوارها.

هذا التوجه يضرب وظيفة التعليم في مقتل؛ فالامتحانات في أصلها التربوي ليست غاية، بل هي مجرد وسيلة لقياس الفهم. لكن الواقع المعاصر جعل الامتحان هو الغاية الكبرى للمدرسة والطالب على حد سواء. ونتيجة لهذا الصدام المعرفي، صار الطالب يتعلم ليجتاز الاختبار فحسب، محققاً درجات كاملة في مادة كالنحو أو العلوم، وهو يدرك يقيناً أنه بعد أشهر قليلة لن يتذكر سوى عبارات مشوهة حفظها عن ظهر قلب دون أن يتدبر أبعادها.

قيود بيئية تخنق المعلم والطالب

إن عمق المشكلة يتجاوز رغبة المعلم أو كسل الطالب؛ إنه يكمن في هيكلية البيئة التعليمية نفسها. كيف يمكن لمعلم أن يدير فصلاً يعج بثلاثين طالباً أو يزيد، في فصل دراسي لا يتجاوز بضعة أشهر، ومطالب بإنهاء منهج ضخم يحتوي على اثنتي عشرة وحدة دراسية؟ كيف نترقب جودة تعليمية حقيقية وحصصنا لا يتجاوز الخمسين دقيقة؟

أمام هذه العوائق والضغوط الإدارية، ينكفئ حتى المعلم المخلص على نفسه، مدفوعاً بضرورة إتمام الخطة الدراسية قبل نهاية الوقت. وفي هذه الدائرة المغلقة، يجد الطالب الحريص نفسه مضطراً للهروب نحو الدروس الخصوصية أو شروحات الإنترنت. وبمجرد دخول الطالب في هذه الثنائية، نكون أمام إعلان صريح بفشل الدور الأول للمدرسة وهو "التعليم". أما إذا اقتصر فهم الطالب على الأمثلة الجاهزة في الكتاب وعجز عن إسقاطها على الواقع، فإننا أمام فشل الدور الثاني وهو "التعلم".

رؤية للإصلاح: الكيف لا الكم

بناءً على ما تقدم، فإننا بحاجة ماسة إلى إعادة هيكلة جذرية لمفهوم المدرسة والبيئة التعليمية، ويبدأ الإصلاح عبر خطوات ملموسة:

تقليص الكثافة الطلابية: الاستثمار في بناء المدارس وتقليل أعداد الطلاب داخل الفصول لتمكين المعلم من التفاعل الحقيقي مع طلابه.

الاستثمار في الكفاءات: تطوير مهارات المعلمين وتخفيف الأعباء الإدارية والرقابية التي تجعلهم أكثر كرهًا للمدارس من الطلاب.

تقليص المناهج: تقليل الكم المعرفي؛ فبدلاً من اثنتي عشرة وحدة دراسية، تُختزل المناهج إلى أربع وحدات مركزة، وتُخصص بقية الأسابيع للممارسة المكثفة خارج إطار الكتاب.

لا نريد طالباً يحفظ تصنيف الكلمات أو القوانين الفيزيائية صمّاً، بل نريد طالباً قادراً على شرحها، وتطبيقها، والإتيان بأمثلة حية من واقعه المعيش. هنا فقط تتحقق الغاية الأسمى للتعليم، ويتحول المشهد من مجرد "استعداد للاختبار" إلى "بناء للإنسان".

التغيير يبدأ من الآن!

ختاماً، إن الانتقال بالعملية التعليمية من فضائها التقليدي القائم على الشحن والتفريغ إلى فضاء الممارسة الحية، لم يعد ترفاً تربوياً، بل هو طوق النجاة لمخرجاتنا الجيلية. فكما بدأت بتشخيص أزمة "وهم المعرفة"، يظهر لنا جلياً أن تكسير قالب "المعارف المعلبة" يتطلب شجاعة حقيقية في اتخاذ القرار التربوي؛ شجاعة تعيد صياغة البيئة الصفية الخانقة، وتمنح المعلم المساحة والوقت، وتحرر الطالب من أسر الامتحانات لتعيده إلى رحاب الفهم الحقيقي والممارسة الملهمة كأداة للابتكار والتأثير، تماماً كما ألهمنا السلف في حلقاتهم النابضة بالحياة.

إن إصلاح المنهج ليس بزيادة صفحات الكتاب، بل بتعميق تجربة التعلم داخل جدران المدرسة وخارجها. وحين ندرك أن الغاية الأسمى هي بناء الإنسان المتمكن وليس ملء الأوعية الفارغة، سنخرج حتماً من هذه "الدائرة العقيمة" لنشهد ولادة جيل لا يعرف علوم لغته وحياته فحسب، بل يعيشها، ويمارسها، ويسير بها نحو المستقبل بثقة واقتدار.